L’école face à la médiatisation du réel :Interpréter le monde à l’ère d’internet

L’école face à la médiatisation du réel :
Interpréter le monde à l’ère d’internet
Intervention de Odile Chenevez
Clemi Aix-Marseille
IUFM de l’Université de Provence (UMR P3 ADEF)

Problématique
Après le constat de Mediappro sur les déficits d’utilisation d’Internet à l’école - selon les déclarations des adolescents -, quelles sont les nécessités sociales d’appropriation d’Internet qui ont besoin de l’école pour être engagés ? Certes on peut lister tout ce que l’on peut faire à l’école avec Internet, mais il convient de poser quelques questions préalables. Par exemple : S’agit-il simplement d’utiliser le réseau à l’école, d’apprendre à l’utiliser, ou bien de définir également en quoi la nouvelle puissance citoyenne qu’il permet nécessite que l’école s’en empare ? Quels sont les apprentissages qu’il vaudrait mieux ne pas abandonner au marché ?
C’est dans ce cadre que nous proposons de regarder quelques stratégies éducatives, quelques contenus et démarches d’enseignement qui tirent profit de la richesse du réseau (et pas seulement en terme de ressources documentaires), quelques fascinations dont l’école pourrait aussi s’abstenir...

Mise en débat
Le point de vue proposé ici est celui d’une didactique des médias, c’est-à-dire de l’étude des conditions et contraintes de la diffusion des savoirs concernant les médias.

1 - L’appropriation d’Internet concerne-t-elle l’école ?

La réponse non évidente à cette question peut s’élargir de quelques autres
 L’enquête Médiappro souligne un déficit d’usage d’Internet à l’école, qu’en est-il vraiment et pourquoi ?
 Les outils d’Internet ne concernent pas forcément l’école, mais quels sont les aspects qui la concerne et pourquoi ? Avec quelle urgence ?
 Comment faire valoir les aspects didactiques qui ne relèvent pas des seuls apprentissages d’utilisation des outils mais d’un rapport raisonné aux médias ?
 Comment prendre en compte la puissance citoyenne du réseau ?
 « Si l’école ne s’en préoccupe pas, le marché s’en occupera ». Qu’en est-il ?
 Comment l’école peut-elle se mettre à l’abri des fascinations et vaincre ses répulsions face aux médias du XXI e siècle ?
 Les exemples suivants peuvent alimenter l’élaboration de réponses..

2 - Le microjournalisme : une culture médiatique en plein essor

Un angle particulier d’une culture du Web
Intéressons-nous à la question des pratiques culturelles des jeunes en regardant les pratiques culturelles du Web sous un angle très particulier : les informations que chacun diffuse, non sur lui-même ou sur des proches, mais sur l’actualité du monde. L’expression microjournalisme désigne une pratique sociale courante : chacun se fait l’écho dans ses rapports sociaux de proximité d’assertions à propos de l’actualité. Mais le microjournalisme est une pratique qui dépasse le cadre des communications privées. Des propos de bistrot aux discussions de salon, du journal scolaire ou associatif au blog de journaliste, du courrier des lecteurs aux interventions des auditeurs à la radio, du débat politique public aux forums de discussion, on fait du microjournalisme sans le savoir, depuis toujours. Il s’agit le plus souvent de commentaires et de points de vue divers qui ne font en général pas l’objet de vérifications pointues. Le microjournalisme prend souvent la forme de discussions où l’argumentation s’appuie rarement sur la preuve mais plutôt sur l’exemple qui fait loi ou sur l’autorité d’une source. Ce qui est nouveau c’est la dimension très large du caractère public que prennent ces assertions dès lors qu’elles sont diffusées sur le Web. Aujourd’hui, par exemple, un propos de bistrot peut figurer dans un commentaire d’un article de Libération.fr et amener le directeur de publication devant les tribunaux (affaire Filippis)…
Le Web foisonne d’assertions en tous genres sur l’actualité où disparaît presque totalement le questionnement sur la preuve. Il est courant d’entendre revendiquer « la vérification des sources », mais celle-ci concerne au mieux un rapport à l’autorité (crédit moral et intellectuel) de la source, quand ce n’est pas seulement une estimation de la popularité (volume des références) de la source. Mais qui pose la question de la preuve ? La question de la preuve ne doit d’ailleurs pas être entendue ici comme la condition de la certitude, mais comme une dynamique de recherche d’une vérité partielle, personnelle et surtout provisoire.
Eduquer aux médias c’est prendre en compte la nécessaire évolution des compétences citoyennes et éthiques, concernant le rapport à la recherche de vérité, qui soit adéquate à une pratique moderne du microjournalisme.

Les formes modernes du microjournalisme
• Le journalisme participatif : Les grands médias font de plus en plus appels aux contributions du public : vidéos, photos, témoignages sont sollicités, par Internet mais pas uniquement. Ces contributions rassemblées représentent une puissance informative supérieure au reportage d’un professionnel notamment dans les cas de catastrophes naturelles. Pour assurer une crédibilité à ces contributions, il arrive que l’on se préoccupe d’une formation du public au journalisme participatif. Les professionnels peuvent par exemple être invités à donner des conseils aux néophytes, comme c’est le cas du Online Journalism Review (ou sur Agoravox). Les critères retenus pour définir ce qu’est un bon témoignage, une bonne contribution journalistique deviennent alors empiriques, on conseille de faire comme ceci ou comme cela sans trop de justification sur le rapport à la vérité.
• Les commentaires des internautes même sur les sites professionnels diffusent bien souvent des éléments de microjournalisme.
• Les blogs et réseaux sociaux se font le relais d’informations sur l’actualité qui diffusent très rapidement (phénomène du buzz).
• Le journalisme citoyen n’est pas forcément un « journalisme de citoyenneté »… Il se pratique dès lors que des éditeurs de sites accueillent des articles de citoyens lambdas, avec ou sans comité de rédaction. Les blogs individuels sont la forme minimale de ce type de microjournalisme.

La prise en compte des compétences nécessaires à la pratique d’un microjournalisme responsable est pourtant en général absente des préoccupations de l’école. Il s’agirait alors de prévoir une réponse scolaire à des questions comme :
• Comment dois-je m’y prendre pour que les informations et les assertions que je publie sur internet soient fiables ?
• À partir de quels critères puis-je considérer que je suis capable de répondre de ce que je publie ?
• etc.

Exemple :
Au mois de janvier 2009, lors d’une tempête historique et dévastatrice dans le Sud-Ouest de la France les lecteurs du grand quotidien régional Sud-Ouest ont été invités à confier à la rédaction leurs propres photos de l’événement qu’ils ont vécu en direct. Ces photos ont été publiées sur le site du journal sans que figure d’ailleurs toujours les noms des auteurs des photos, et le plus souvent avec une légende qui décrit l’image plus qu’elle ne la développe, mais la multitude de photos d’amateurs donne une réelle puissance informative, bien plus diversifiée que ce que pourrait fournir une équipe d’enquête.
Une vidéo d’internaute, non-anonyme, publié sous licence creative contents sur Dailymotion est même reprise par le site du journal (http://www.sudouest.com/index.php?id=84618).

3 - Fascinations et réticences des enseignants

Les pratiques scolaires du Web restent idiosyncrasiques
Chaque enseignant utilise le web en fonction de son propre rapport à Internet. En voici quelques exemples.
• Le blog de classe où l’on publie tout ce qui se fait en classe peut devenir un cas d’exhibitionnisme pédagogique. J’ai eu à visiter un blog pédagogique où l’enseignant avait publié un travail non terminé d’un élève qui s’exprime ensuite dans un commentaire : « Madame, j’avais pas fini… », et où on lui répond dans un autre commentaire : « Ce n’est pas grave, quand tu auras terminé, on publiera la deuxième version, comme ça tout le monde verra la transformation. » Est-ce bien le rôle de l’enseignant d’exposer l’élaboration du travail de l’élève ? Ne doit-on pas réserver à la publication les seuls travaux dont la qualité éditoriale est suffisamment aboutie ? Une production scolaire publiable devrait, me semble-t-il, répondre à l’un des deux critères suivants : quelque chose d’original qui n’existe pas ailleurs et/ou quelque chose que l’on peut défendre publiquement parce qu’on l’aura suffisamment travaillé.
• Beaucoup d’enseignants montrent une grande méfiance par rapport à l’usage de Wikipédia. En fait, en questionnant ceux-ci de manière plus approfondie, on s’aperçoit qu’ils ne remettent en cause ni le projet collaboratif de Wikimédia ni la qualité globale du résultat. En revanche ils sont désespérés par l’usage exclusif qu’en font les élèves quand on leur donne à faire une recherche sur internet. Ne faudrait-il pas plutôt repenser sérieusement les pratiques didactiques de la recherche sur internet plutôt que de blâmer la malheureuse encyclopédie Wikipédia qui n’est pas responsable des usages qu’on en fait ?
• On a peur pour les élèves qu’ils croient tout ce qu’ils trouvent, mais on se protège soi-même des médias car on ne sait pas toujours s’y repérer. On préfère décréter certaines sources comme fiables et en bannir d’autres, prendre pour vérité ce qui est classé « fiable », et pour mensonge ce qui est « non fiable », plutôt que d’inviter les élèves à avoir toujours l’œil, et le cerveau, en alerte, quels que soient les médias, sans avoir peur de se salir le regard avec des contenus scolairement incorrects. La pratique de l’éducation aux médias nécessite en effet que l’enseignant se questionne sur ses propres fascinations, ses propres réticences et ses propres peurs.

Le fantasme de transparence du média
Le phénomène, bien connu en éducation aux médias depuis Len Masterman, de l’illusion de fenêtre ouverte sur le monde, donc de transparence du média, se répète à l’infini sur le Web. En voici une illustration à partir de ce que l’on pourrait appeler un média minimum : une webcam fixe qui cadre un endroit du monde, connectée à Internet. Une professeure des écoles stagiaire en 2008-2009 nous rapportait avoir utilisé en classe ce type de média cadrant le Stromboli en le projetant sur un tableau interactif dans une classe d’école primaire. Dans le cadre d’une étude des volcans, la classe avait noté, nous rapporte-t-elle, que « le Stromboli fume toutes les 20 minutes ». Ayant assisté en direct, il y a fort longtemps, aux éruptions périodiques de ce volcan, nous étions assez d’accord avec la périodicité de 20 minutes, mais l’emploi du verbe « fumer » restait surprenant. Nous avions gardé plutôt le souvenir d’une explosion que d’une fumée… La différence n’est pas liée à un changement récent du comportement du volcan, mais à l’effet d’illusion de transparence du média : la webcam en question ne diffusait pas le son… Sans le son, une explosion devient une fumée avec la conviction d’avoir vu « la réalité » !

Pistes à investir :
 On fait plus confiance à une source reconnue comme valable politiquement ou scientifiquement qu’à des éléments de preuve. On s’en remet à la source… On privilégie les régimes de croyance aux régimes de preuve.
 Nous raisonnons à l’intérieur du système médiatique que nous fréquentons, alors que nous pensons raisonner sur le monde réel. C’est à l’intérieur de ce système que nous construisons notre esprit critique. On peut explorer les médias à la recherche de multiples exemples de ce fonctionnement. On notera par exemple sur le Web la prévalence de la popularité sur l’autorité, qui elle-même prévaut sur la preuve.
 On peut inscrire cette approche, concernant le rapport à la vérité, dans la référence travaux de Michel Foucault sur l’historicité de la vérité. Dans un certain « bocal » historique, disait la vérité était par exemple celui qui était capable de marcher sur des braises pour appuyer son discours. Le « bocal » de notre époque est médiatique : le statut de la vérité est lié au « bocal », voire au micro-bocal. Wikipédia par exemple est un espace virtuel qui relève d’un certain statut de la vérité clairement annoncé. Second Life relève d’un autre statut de la vérité, lemonde.fr d’un autre et les Skyblogs d’un autre encore. L’internaute ne peut raisonner sur la vérité de ce qu’il trouve qu’en référence au statut de la vérité qui est celui, annoncé ou sous-entendu, de l’espace dans lequel il l’a trouvé.

Complexité juridique
La loi française LCEN (Loi sur la confiance dans l’économie numérique) de 2004 qui définit la notion d’hébergeur et d’éditeur en fonction de l’évolution technique de 2004, est inadaptée aux besoins de 2009 et du Web interactif… Elle suppose en outre une réflexion détaillée qui rarement conduite dans la formation des futurs citoyens parce que complexe et mouvante. Exemples :
 Si je rédige un commentaire dans un blog ou en réponse à un article d’un site, je ne suis pas responsable juridiquement de mes propos. Si je mets une vidéo sur Dailymotion, je le suis. Si je corrige un mot sur un article de Wikipédia, je peux être co-responsable d’un propos que je n’ai pas moi-même écrit, etc.
 Sur mon espace Facebook, qui est responsable des photos de moi déposées par d’autres et qui s’affichent sur mon « mur » ? Quels sont les risques pour ma vie privée ?
Ces questions sont-elles à mettre au cœur des besoins éducatifs d’aujourd’hui ? Avec quels dispositifs suffisamment solides ?

4 – Une méthodologie d’appropriation

Le terrain médiatique peut être exploré comme le terrain du réel, à condition d’avoir conscience du bocal et de ses limites. La démarche d’enquête que l’on peut y mener n’est pas différente de l’enquête que pratiquaient déjà Hérodote ou Thucydide… Il s’agit pourtant de savoirs et de savoir-faire que la culture enseignante ne possède pas encore. Une enquête est d’abord une question, puis un corpus, puis une analyse, et enfin une réponse personnelle, partielle et provisoire à la question de départ. Mais il est illusoire de penser que l’on puisse constituer un corpus sur des critères de pertinence et se préoccuper en même temps de fiabilité. C’est dans la phase d’analyse que l’on va juger de la fiabilité. La réussite de l’enquête est liée à cette distinction des phases.

Un exemple
Choix du thème : la sécurité nucléaire
Question d’enquête : Comment les médias en ligne reflètent-t-ils aujourd’hui des incidents nucléaires de juillet 2008 au Tricastin ?
Détermination d’un corpus : les médias alternatifs français et quelques médias traditionnels européens. Une dizaine de sources.
Définition de « médias traditionnels » et de « médias alternatifs »
Construction du corpus en recherchant la pertinence (au regard de la question), mais pas nécessairement la fiabilité. Justification du panel constitué et de sa diversité.
Fixation du corpus (copies d’écrans, pdf, etc.)
Analyse du corpus. Comparaisons, critères de fiabilité.
Elaboration de la réponse (article, dossier, etc.)

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